Bones companys i companyes!

Amb aquesta entrada a folio dono per finalitzada la PAC3, ha estat un procés d’aprenentatge i autoconeixement per mí. He gaudit molt amb aquesta activitat i espero poder compartir amb vosaltres més experiències enriquidores com aquesta.

Espero que us agradi!

Enllaç carpeta Drive MUNTATGE FINAL

Después de un largo día, gracias al paisaje podemos ver cómo el cielo sigue siendo azul, pero empieza a apagarse con suavidad. No es un final brusco, es una despedida tranquila. La luz se va difuminando poco a poco, como si el día supiera que ha cumplido sus objetivos y pudiera irse a descansar durante unas horas.

Sopla una ligera brisa y los pájaros vuelan libres dibujando formas en un cielo que aún guarda restos de la luz del día. Da la sensación de que no tienen prisa. Como si supiesen que aún queda claridad y también que mañana volverá a salir el Sol. Porque eso es lo que este paisaje transmite, que nada se termina del todo y que cada cierre es también un nuevo comienzo.

Como explica Llorca (2017), los paisajes hablan no solo por lo que vemos, sino por lo que sentimos en ellos. Y este habla de una vida que fluye sin prisas. Nos recuerda que cada día acaba, sí, pero también que otro está por empezar. Y en ese ciclo constante está la esperanza más bonita y pura: la de que siempre habrá un nuevo cielo que mirar y una nueva oportunidad de vivir.

Recursos bibliográficos

Llorca, J. (2017). Paisaje sonoro y territorio. El caso del barrio San Nicolás en Cali, Colombia. Revista, 32(89), 9–59.

En Murcia, donde casi siempre brilla el sol, un día de lluvia parece que está fuera de lugar. Te levantas y todo está distinto. El cielo gris, el aire frío, las calles mojadas y ese sonido constante de la lluvia cayendo. No es un sonido fuerte, pero sí presente, como un murmullo que te acompaña y te recuerda que los días tristes también son importantes. Y claro, acostumbrados al sol y al calor, ese cambio se nota también por dentro.

Parece que el mundo va más lento. Hay menos gente por la calle, menos ruido, más silencio. El pueblo que normalmente está lleno de vida y movimiento, se vuelve un poco más tranquilo. Incluso uno mismo lo siente en el cuerpo, ya que te invade la melancolía. No es tristeza exactamente, es como si, al igual que el Sol, tu energía se apagara para más adelante renovarse. Y claro, eso se contagia. Porque hay quien dice que estamos hechos de energía.

Es curioso, porque no es solo lo que se ve. Como dice Llorca (2017), los paisajes no son solo visuales: también se escuchan. Y un día de lluvia se siente diferente. El agua contra las ventanas, los coches pasando despacito, la gente se queda en casa. Todo eso también forma parte del paisaje. Cambia cómo vivimos, el lugar y cómo nos sentimos en él.

A veces, en medio de tanta rutina, un día así te obliga a parar un poco. A mirar por la ventana. Te regala la oportunidad de escuchar. Y aunque parezca que el cielo está triste, tiene algo bonito. Nos saca por un momento del ritmo de siempre y eso, a veces, también se agradece.

Recursos bibliográficos

Llorca, J. (2017). Paisaje sonoro y territorio. El caso del barrio San Nicolás en Cali, Colombia. Revista, 32(89), 9–59.

https://drive.google.com/drive/folders/11JFj3uMvtxlfm5EOXDnq32wABIlUUAsz

Aquest recull fotogràfic de la festa de final de curs no és només una memòria d’un esdeveniment escolar, sinó també una invitació a pensar l’educació des d’un altre lloc. Les imatges que presentem es poden llegir com a fragments d’un intermezzo, un entre-espai en el qual es trenquen els límits convencionals de l’aula i s’obren camins cap a altres formes de convivència, expressió i aprenentatge.

Seguint la idea d’Homi Bhabha, entenem l’intermezzo com un espai de frontera, on la cultura es transforma, es barreja i es reformula lluny dels discursos hegemònics. Això és justament el que passa en aquestes escenes: infants amb diversitats funcionals, culturals, lingüístiques i de gènere comparteixen un espai que no exigeix adaptació, sinó que celebra la diferència com a font de riquesa col·lectiva.

Les fotografies mostren moments d’alegria, disfresses, balls, jocs i emocions compartides. Però més enllà de la festa, aquests instants ens parlen de pedagogies alternatives, de territoris simbòlics que s’estenen més enllà de les parets de l’escola, d’estètiques que escapen de la norma i de tensions culturals que es converteixen en possibilitats de transformació.

En aquest context, la festa esdevé un acte polític i poètic alhora: una forma de resistència davant les ideologies que han invisibilitzat o menyspreat certes formes de ser i estar en el món. Així, la figura de l’infant que no parla però que balla, que no escriu però que pinta, que no comprèn la llengua però que somriu i s’abraça amb els altres, esdevé una potència que desborda els límits del currículum i dels models educatius normatius.

Els quatre eixos de l’obra que ens inspira –pedagogies, territoris, estètiques i tensions culturals– es fan presents en cada instant capturat. La pedagogia aquí no és transmissió, sinó trobada. El territori no és l’aula, sinó el cos, el pati, la veu, el gest. L’estètica no és decoració, sinó una forma d’expressar el que no sempre es pot dir amb paraules. I la tensió cultural no és un problema, sinó una oportunitat per generar diàleg i reconeixement mutu.

Aquestes imatges són, per tant, un testimoni de la potència del viure entre fronteres, del conviure en la diferència sense necessitat d’unificar ni jerarquitzar. Són una mostra del que passa quan deixem que la cultura, com deia Bhabha, parli des d’altres llocs, des d’altres cossos, des d’altres veus.

Aquesta festa no ha estat només un tancament de curs, sinó una obertura a imaginar una educació més justa, més lliure i més humana.

REFLEXIÓ CRÍTICADesprés d’haver llegit diversos textos, que ens han proporcionat una nova visió sobre l’art i la cultura, podem dir que ara veiem com a través de l’art es poden reivindicar i transmetre moltes més coses de les que pensàvem, a més de construir realitats. Artistes i pensadors diversos ens fan veure la pràctica artística com una cosa molt més complexa i ens fan repensar aquelles experiències que havíem comentat en l’última entrega. Aquests deixen de banda les pràctiques típiques de l’art occidental, que és el que estem més acostumats, i contemplen perspectives descolonials, postfeministes i interseccionals.

Lynda Nead, historiadora de l’art, ens planteja una nova mirada cap a la pràctica artística a través dels estudis de gènere i cultura visual. Planteja com la representació del cos femení en l’art occidental ha tingut repercussions directes en les dones de carn i os. Alguna cosa que podem vincular enormement a l’activitat de la ‘Male gaze’.

Encara que aquesta activitat està molt bé per a repensar l’art que consumim i com ens afecta, crec que és molt interessant veure també com podem lluitar des d’aquesta iconografia que ens ha estat donada. Anita Steckel, artista destacada en el moviment feminista dels anys 60 i 70, mitjançant el collage i la reapropiació de fotografies respon a les narratives dominants de la societat. Això ho fa a través del seu art explícit i controvertit amb el qual buscava revaluar a la dona artista i reescriure la seva història.

En relació amb l’experiència de la representació teatral, es plantejava des d’una perspectiva que fomentava la creativitat, l’empatia a través de l’intercanvi de rols i el treball entre iguals, i, un cop analitzades altres idees descolonials, interseccionals i postfeministes, ens transforma la mirada a entendre que el fet d’intercanviar rols no implica comprendre la diferència entre gèneres, és més, es pot entendre com una representació estereotipada, sense contemplar les desigualtats, opressions, implicacions de poder, etc. Quant a la perspectiva descolonial, el contingut de les obres de teatre no posava en dubte l’hegemonia cultural, és a dir, el valor al coneixement o a la diversitat cultural. En el cas de l’enfocament interseccional, cal ressaltar que la diferència no és una sola dimensió, per tant, no es tracta de la raça, el gènere, la classe, entre d’altres, sinó d’un conjunt d’identitats. La manca d’aquesta perspectiva, propicia que no es visualitzin les experiències quotidianes individuals, com en les que es presencien signes d’opressió. 

A part d’això, les nostres experiències escolars, com la Setmana Cultural, el mural “Cada peça compta” o les capses de la identitat tenen un nou sentit. A la llum d’autors com Zanele Muholi, entenem l’art com una eina per visibilitzar i dignificar identitats silenciades, com les persones racialitzades o queer. A la mateixa línia, l’obra de Mona Hatoum en convida a reflexionar sobre el poder, els desplaçaments i el marge que habitem, una cosa que també pot treballar-se a l’aula des de propostes artístiques crítiques.

A més, el pensament de Nicolas Mirzoeff ens recorda que mirar també és un acte polític: qüestionar que veiem i qui decideix el que és visible, és un pas necessari cap a una educació més justa. Aquestes aportacions es relacionen directament amb els plantejaments de Rifà Valls (2023), que defineix l’art com una via per expressar subjectivitats no normatives, amb Jiménez (2020), que destaca el paper del docent com un mediador de processos transformadors, i amb Pascual Morán (2014), que proposa una pedagogia de les diferències basades en la dignitat i el reconeixement.

Jota Mombaça és un altre de les artistes que ens han inspirat per fer aquest treball. L’escriptora i artista brasilera centra la seva obra en aspectes com la humanitat, la violència i resiliència i sobretot en el debat de la descolonització i racisme a partir de classe social i la identitat de gènere. Després de conèixer el seu treball he començat a mirar de diferent manera l’activitat d’autoretrats que vam fer a classe. En aquell moment em va semblar una proposta interessant perquè ens permetia expressar qui som més enllà de l’aspecte físic. 

Però gràcies a l’obra de Mombaça, entenem que parlar d’identitat també hauria de ser parlar de desigualtat, invisibilització i de resistència. La manera en la qual ella utilitza el cos, la paraula i l’art en general com a eines per qüestionar els discursos més dominants en la nostra societat m’han portat a la reflexió que, tot i que l’activitat estava ben pensada, es podria haver anat molt més enllà.

Per exemple, ara crec que hauríem pogut afegir espais de conversa per reflexionar sobre les diferències que es mostraven, però també sobre les que no s’atrevien a sortir. També m’agradaria que haguéssim pogut fer servir materials més personals, o millor dit més convencionals. Aquesta reflexió m’ha fet repensar el meu paper com a futur docent, ja que no n’hi ha prou amb donar espai a la diversitat, sinó que cal generar contextos en què es pugui qüestionar, compartir i escoltar de manera real i orgànica. Conèixer l’obra de Mombaça ha estat un punt d’inflexió en com entendre el valor polític i educatiu de l’art. 

Les aportacions de Margaret Harrison, Manal Aldowayan i Manuel Moranta amplien la nostra mirada sobre el poder transformador de l’art. Harrison, a través de la ironia i l’art feminista, critica la representació sexista de la dona i desmunta estereotips de gènere. La seva obra permet qüestionar el rol que s’assigna a les dones en la cultura visual. Aldowayan, des del seu context a l’Aràbia Saudita, utilitza la fotografia i la instal·lació per visibilitzar el paper de la dona en societats restrictives, fent de l’art un mitjà de denúncia silenciosa però poderosa. Per la seva banda, Moranta, des d’una perspectiva descolonial i amb un estil minimalista i conceptual, convida a la reflexió sobre les estructures de poder i la representació, connectant amb activitats educatives que busquen qüestionar i reconstruir narratives dominants. Aquestes tres mirades ens interpel·len com a futurs docents a revisar no només què ensenyem, sinó com i des d’on ho fem. Ens conviden a integrar propostes artístiques que promoguin el pensament crític, el diàleg i el reconeixement de la diferència, generant a l’aula espais on tot l’alumnat pugui expressar-se des del seu context i la seva realitat.

Així, es fa evident que l’art a l’aula no pot quedar-se en el que és superficial o en l’expressió individual. Ha de ser una eina per interrogar el món i transformar-lo, un espai on es pugui parlar de poder, opressió i diferències. Aquesta reflexió grupal ens obre la porta a repensar la nostra tasca com a docents: no només facilitar activitats creatives, sinó generar espais crítics, honestos i oberts on l’art ens ajudi a veure, escoltar i comprendre el món des de les seves múltiples veus.

Bibliografía:

Jiménez, R. (2020). Un docente revolucionario para la formación artística (decolonial) contemporánea. EARI. Educación Artística Revista de Investigación, 11(1), 114–138. https://doi.org/10.7203/eari.11.15237

Mombaça, J. (n.d.). Jota Mombaça. Recuperat el 9 de maig de 2025, de https://www.jotamombaca.com/

Pascual Morán, A. (2014). Apuntes y aportes para pensar y practicar una pedagogía de las diferencias. Pedagogía, 47(1), 10–30.

Rifà Valls, M. (2023). Perspectives decolonials i de gènere en educació artística per a l’escola primària [Recurs d’aprenentatge]. Universitat Oberta de Catalunya (UOC). https://materials.campus.uoc.edu/daisy/Materials/PID_00293114/

Mirzoeff, N. (2011). The right to look: A counterhistory of visuality. Durham, NC: Duke University Press.

Shifres, F. D., & Gonnet, D. (2015). Problematizando la herencia colonial en la educación musical. Epistemus. Revista De Estudios en Música, Cognición y Cultura, 3(2), 51–67. https://revistas.unlp.edu.ar/Epistemus/article/view/2971

Aquestes són les nostres experiències:

1. Víctor

Mural “cada peça compte”

En primària vam fer una activitat que em va encantar i que encara record. Cada nen i nena va decorar una peça de puzle amb coses que els representés: aficions, gustos… Després unim totes les peces en un mural gegant que deia “Cada peça compta”. Va ser una activitat molt bonica perquè cadascun se sentia part d’alguna cosa, i al mateix temps es visibilitzava el distint de cada nen. No hi havia correccions ni judicis, ni peces bones ni dolentes, simplement es tractava de mostrar-se. Com diuen Shifres i Gonnet (2015), moltes vegades es dona valor sol al que pot mesurar-se o escriure’s, i es deixen de costat formes de coneixement més personals o col·lectives (p. 62). I Jiménez (2020) insisteix que l’art a l’escola ha de ser una via perquè cada persona pugui posicionar-se des de la seva història i el seu context (p. 117). Aquest mural va ser just això, una forma senzilla però potent de dir “això és el que soc” i que això tingués un lloc a l’escola. Em sembla una molt bona pràctica per a començar a parlar d’inclusió de veritat.

2. Maria

Male gaze

A la universitat, a una assignatura anomenada Tendències en les arts contemporànies, vam fer un exercici molt interessant en la que vam questionar com tot l’art que ens ha arribat generalment ha estat fet des d’una perspectiva masculina.
A aquesta mirada particular del gènere masculí l’anomenem la “male gaze”. Un concepte amb el que se’ns va intentar fer veure com totes les obres d’art que se’ns ha ensenyat, i que per tant tenim com a referents (les pintures, la fotografia, el cinema, etc) son creades la gran majoria de vegades per homes.

Per això es va proposar fer un exercici en què cada alumne havia de portar una representació del que entenem per mirada masculina. Alguns van portar fragments de pel·lícules on el nu femení apareix sense un motiu de pes de manera molt consistent , altres van portar fragments de dibuixos animats on es sexualitzava els personatges femenins (com la secretaria, a la qual no se li mostra el rostre però si se la caracteritza amb grans pits). Figures com Marilyn Monroe o models actuals també van sortir entre les mostres de l’alumnat.

3. Aina
La representació teatral
Al llarg de l’etapa de primària, el centre educatiu organitzava diverses obres de teatre per a cada curs, les quals preparàvem durant tot l’any per a, finalment, actuar davant dels nostres companys i companyes, familiars i docents. Era una activitat dinàmica i creativa, en què presenciàvem intercanvis de rols, és a dir, no tenies per què interpretar un personatge del teu gènere, ètnia, orientació sexual o similar a la pròpia persona, i, d’aquesta manera, també ens permetia posar-nos en la pell dels altres, allunyant la mirada d’un mateix i centralitzant-nos en què tothom té un paper i unes funcions clau per a que el resultat final sigui un èxit. Així doncs, també reforçàvem el sentiment de pertinença al grup, el treball col·laboratiu i cooperatiu, l’autoestima, l’expressió oral, entre d’altres.
Altrament, el professor exercia un rol essencial, era l’encarregat d’organitzar les dinàmiques, guiar el procés, supervisar el desenvolupament de l’obra i ser mediador, tal com indica Jiménez, en l’any 2020, quelcom proposta curricular precisa de la cooperació entre les estructures educatives, és a dir, entre l’alumnat, el centre educatiu, l’equip docent, la comunitat…, és per això, que remarca la importància d’una responsabilitat compartida. A més a més, exposa com la figura del professor és l’engranatge per a que tots els elements encaixin correctament i s’obtingui un aprenentatge significatiu, en què s’acompleixin també els continguts acadèmics establerts.

4. Isaac
Durant un projecte d’educació artística a classe vam fer una activitat d’autoretrats en què, en lloc de simplement dibuixar-nos com ens veiem físicament, ens van animar a representar-nos a través d’elements que tinguessin a veure amb la nostra identitat cultural, de gènere, familiar o personal. Jo, per exemple, vaig representar-me amb una combinació de colors i símbols que tenien a veure amb la meva família catalana i andalusa, mentre una companya va fer servir banderes LGTBI i una altra va mostrar elements del seu país d’origen.
L’activitat es va desenvolupar al llarg de tres setmanes i es va concloure amb una petita exposició oberta a les famílies, on també vam llegir textos personals explicant la nostra obra. Aquesta activitat em va marcar perquè, tot i que era petita, va obrir un espai on totes les identitats van tenir cabuda, sense imposar un model únic del que “hauria de ser” un autoretrat. Tal i com ens exposa Rifà (2023) aquestes propostes permeten descolonitzar el relat educatiu. També ens ajuda a situar els marges al centre i visibilitzant subjectivitats sovint excloses del relat dominant.

5. Khouloud
Durant les meves pràctiques en una classe de 4t de Primària, vaig participar en una activitat molt significativa que va proposar la tutora: cada alumne/a havia de crear una “capsa de la identitat” decorant-la per fora i incloent dins objectes, dibuixos, textos o fotografies que el representessin com a persona. L’objectiu era explorar la identitat més enllà del qual és veua simple vista, donant-los veu per a mostrar el seu món interior, el seu origen, gustos, família, emocions o somnis.
L’activitat es va presentar com una proposta artística, plàstica i emocional. Es van dedicar diverses sessions tant a la creació com a la presentació voluntària en gran grup. Em va impactar veure com alguns nens, especialment de famílies migrants, compartien elements de les seves cultures d’origen per primera vegada. Uns altres parlaven de pors o il·lusions personals, que sovint queden fora dels espais escolars.

Aquesta experiència es pot entendre com una pràctica artística amb mirada feminista i decolonial, tal com planteja Montserrat Rifà Valls (2023), quan defensa que l’aula ha de ser un espai d’expressió per a totes els subjectivitats, i no només per als hegemòniques. També es relaciona amb la pedagogia de les diferències de Anaida Pascual Morán (2014), que aposta per construir una educació basada en la dignitat del diferent i en el reconeixement de totes les veus.
En aquest taller artístic no es jutjaven els resultats estètics, sinó que es valorava l’autenticitat, la pluralitat i la capacitat d’expressar qui som. Va ser un espai per començar a construir una mirada inclusiva, artística i compromesa.

CONCLUSIÓ I REFLEXIÓ

Les cinc experiències que s’han descrit tenen punts de contacte clars, però també diferències significatives en quant a la metodologia, objectius i enfocament. El punt de contacte més significatiu que presenten és el de crear espais educatius inclusius on es valori la diversitat i es promogui la participació activa de l’alumnat des d’una perspectiva crítica. Aquest principi es reflecteix tant a nivell de continguts com en la manera de relacionar-se dins l’aula i amb la comunitat.
Les experiències 1, 4 i 5 tenen un clar enfocament decolonial i feminista, com defensa Rifà Valls (2023), donant veu a identitats tradicionalment invisibilitzades i promovent la pluralitat de sabers. Tant el mural “cada peça compte” com les activitats d’autoretrat i la “capsa de la identitat” situen els marges al centre i trenquen amb la idea del coneixement homogeni. També comparteixen l’obertura a les famílies i a contextos diversos, cosa que reforça el lligam entre escola i comunitat.
Les experiències 2 i 3, tot i no ser explícitament comunitàries, treballen la mirada crítica envers el sistema hegemònic. A la universitat, l’exercici sobre la “male gaze” ajuda a identificar biaixos de gènere en la cultura visual. I l’obra de teatre a primària, a través del joc de rols, promou empatia, col·laboració i desidentificació, valors claus per a una educació artística transformadora. En aquest sentit, el paper del docent com a mediador, tal com destaca Jiménez (2020), és fonamental per garantir que aquestes experiències siguin significatives i estructuralment integrades.

Referències bibliogràfiques:
Jiménez, R. (2020). Un docente revolucionario para la formación artística (decolonial) contemporánea. EARI. Educación Artística Revista de Investigación, 11(1), 114–138. https://doi.org/10.7203/eari.11.15237

Pascual Morán, A. (2014). Apuntes y aportes para pensar y practicar una pedagogía de las diferencias. Pedagogía, 47(1), 10–30.

Rifà Valls, M. (2023). Perspectives decolonials i de gènere en educació artística per a l’escola primària [Recurs d’aprenentatge]. Universitat Oberta de Catalunya (UOC). https://materials.campus.uoc.edu/daisy/Materials/PID_00293114/

En aquest cinquè registre, vull centrar-me en la vida contemporània que ens toca viure, envoltats d’informació que ens arriba per tots els canals: el diari, la pantalla, les xarxes socials. Aquesta hiperconnexió ens fa sentir informats, però sovint ens ofega en un mar de titulars manipulats, contradictoris i sensacionalistes.

L’artista Martha Rosler m’ha servit d’inspiració, ja que ja als anys setanta denunciava com els mitjans de comunicació portaven la guerra a casa nostra convertida en espectacle. Especialment amb la seva sèrie Bringing the War Home, Rosler explora com les notícies globals penetren en l’espai privat i es consumeixen descontextualitzades, transformades en espectacle. La seva crítica, que mostra com la societat de consum amaga la violència sota l’aparença de confort domèstic, continua plenament vigent en aquesta era de hiperconnexió digital.

En tots els registres anteriors havia treballat amb vídeo, però aquesta vegada he volgut assumir el repte de fer-ho amb fotografies de diaris, com a reflexió sobre com la informació penetra en la nostra quotidianitat i es transforma en un espectacle que alimenta la por i la confusió. El diari, símbol clàssic del periodisme, es presenta aquí en diàleg amb les pantalles que mai no s’apaguen.

Lluny de connectar-nos amb la realitat, la informació es converteix en un mecanisme de manipulació constant.

Hay algo profundamente sereno en los atardeceres frente al mar. No solo por la luz que se va apagando poco a poco, sino por todo lo que empieza a notarse justo cuando el sol baja. Desde lo alto, la playa parece un lienzo lejano que va perdiendo brillo con suavidad. El cielo, que hace un rato era un azul limpio, ahora empieza a teñirse de tonos más apagados, como si la tarde se estirara para no acabar. Esta luz tan particular hace que los contrastes se vuelvan más evidentes: las sombras se alargan, los colores se intensifican. El verde del prado entre las casas y la playa no parece el mismo de la mañana: ahora se siente más profundo, más presente.

Y aunque uno podría pensar que el atardecer es sinónimo de silencio, el paisaje está lleno de sonidos. Se escuchan pájaros que vuelan en grupos cortando el cielo, conversaciones sueltas de quienes pasean o música que sale de una casa abierta. También el paso constante de los coches por la carretera, recordando que la vida sigue su ritmo, aunque el día esté terminando.

Como bien señala Llorca (2017), el sonido no es solo un fondo, sino una dimensión activa del paisaje que influye directamente en la forma en que lo habitamos y lo sentimos. Esta mezcla de lo visual y lo sonoro construye una experiencia más rica, más profunda. Porque el paisaje no es solo lo que vemos: también es lo que escuchamos y cómo lo recordamos. Y a veces, como en este atardecer, basta con quedarse quieto unos minutos para sentirlo todo a la vez.

Recursos bibliográficos

Llorca, J. (2017). Paisaje sonoro y territorio. El caso del barrio San Nicolás en Cali, Colombia. Revista, 32(89), 9–59.