Aquestes són les nostres experiències:

1. Víctor

Mural “cada peça compte”

En primària vam fer una activitat que em va encantar i que encara record. Cada nen i nena va decorar una peça de puzle amb coses que els representés: aficions, gustos… Després unim totes les peces en un mural gegant que deia “Cada peça compta”. Va ser una activitat molt bonica perquè cadascun se sentia part d’alguna cosa, i al mateix temps es visibilitzava el distint de cada nen. No hi havia correccions ni judicis, ni peces bones ni dolentes, simplement es tractava de mostrar-se. Com diuen Shifres i Gonnet (2015), moltes vegades es dona valor sol al que pot mesurar-se o escriure’s, i es deixen de costat formes de coneixement més personals o col·lectives (p. 62). I Jiménez (2020) insisteix que l’art a l’escola ha de ser una via perquè cada persona pugui posicionar-se des de la seva història i el seu context (p. 117). Aquest mural va ser just això, una forma senzilla però potent de dir “això és el que soc” i que això tingués un lloc a l’escola. Em sembla una molt bona pràctica per a començar a parlar d’inclusió de veritat.

2. Maria

Male gaze

A la universitat, a una assignatura anomenada Tendències en les arts contemporànies, vam fer un exercici molt interessant en la que vam questionar com tot l’art que ens ha arribat generalment ha estat fet des d’una perspectiva masculina.
A aquesta mirada particular del gènere masculí l’anomenem la “male gaze”. Un concepte amb el que se’ns va intentar fer veure com totes les obres d’art que se’ns ha ensenyat, i que per tant tenim com a referents (les pintures, la fotografia, el cinema, etc) son creades la gran majoria de vegades per homes.

Per això es va proposar fer un exercici en què cada alumne havia de portar una representació del que entenem per mirada masculina. Alguns van portar fragments de pel·lícules on el nu femení apareix sense un motiu de pes de manera molt consistent , altres van portar fragments de dibuixos animats on es sexualitzava els personatges femenins (com la secretaria, a la qual no se li mostra el rostre però si se la caracteritza amb grans pits). Figures com Marilyn Monroe o models actuals també van sortir entre les mostres de l’alumnat.

3. Aina
La representació teatral
Al llarg de l’etapa de primària, el centre educatiu organitzava diverses obres de teatre per a cada curs, les quals preparàvem durant tot l’any per a, finalment, actuar davant dels nostres companys i companyes, familiars i docents. Era una activitat dinàmica i creativa, en què presenciàvem intercanvis de rols, és a dir, no tenies per què interpretar un personatge del teu gènere, ètnia, orientació sexual o similar a la pròpia persona, i, d’aquesta manera, també ens permetia posar-nos en la pell dels altres, allunyant la mirada d’un mateix i centralitzant-nos en què tothom té un paper i unes funcions clau per a que el resultat final sigui un èxit. Així doncs, també reforçàvem el sentiment de pertinença al grup, el treball col·laboratiu i cooperatiu, l’autoestima, l’expressió oral, entre d’altres.
Altrament, el professor exercia un rol essencial, era l’encarregat d’organitzar les dinàmiques, guiar el procés, supervisar el desenvolupament de l’obra i ser mediador, tal com indica Jiménez, en l’any 2020, quelcom proposta curricular precisa de la cooperació entre les estructures educatives, és a dir, entre l’alumnat, el centre educatiu, l’equip docent, la comunitat…, és per això, que remarca la importància d’una responsabilitat compartida. A més a més, exposa com la figura del professor és l’engranatge per a que tots els elements encaixin correctament i s’obtingui un aprenentatge significatiu, en què s’acompleixin també els continguts acadèmics establerts.

4. Isaac
Durant un projecte d’educació artística a classe vam fer una activitat d’autoretrats en què, en lloc de simplement dibuixar-nos com ens veiem físicament, ens van animar a representar-nos a través d’elements que tinguessin a veure amb la nostra identitat cultural, de gènere, familiar o personal. Jo, per exemple, vaig representar-me amb una combinació de colors i símbols que tenien a veure amb la meva família catalana i andalusa, mentre una companya va fer servir banderes LGTBI i una altra va mostrar elements del seu país d’origen.
L’activitat es va desenvolupar al llarg de tres setmanes i es va concloure amb una petita exposició oberta a les famílies, on també vam llegir textos personals explicant la nostra obra. Aquesta activitat em va marcar perquè, tot i que era petita, va obrir un espai on totes les identitats van tenir cabuda, sense imposar un model únic del que “hauria de ser” un autoretrat. Tal i com ens exposa Rifà (2023) aquestes propostes permeten descolonitzar el relat educatiu. També ens ajuda a situar els marges al centre i visibilitzant subjectivitats sovint excloses del relat dominant.

5. Khouloud
Durant les meves pràctiques en una classe de 4t de Primària, vaig participar en una activitat molt significativa que va proposar la tutora: cada alumne/a havia de crear una “capsa de la identitat” decorant-la per fora i incloent dins objectes, dibuixos, textos o fotografies que el representessin com a persona. L’objectiu era explorar la identitat més enllà del qual és veua simple vista, donant-los veu per a mostrar el seu món interior, el seu origen, gustos, família, emocions o somnis.
L’activitat es va presentar com una proposta artística, plàstica i emocional. Es van dedicar diverses sessions tant a la creació com a la presentació voluntària en gran grup. Em va impactar veure com alguns nens, especialment de famílies migrants, compartien elements de les seves cultures d’origen per primera vegada. Uns altres parlaven de pors o il·lusions personals, que sovint queden fora dels espais escolars.

Aquesta experiència es pot entendre com una pràctica artística amb mirada feminista i decolonial, tal com planteja Montserrat Rifà Valls (2023), quan defensa que l’aula ha de ser un espai d’expressió per a totes els subjectivitats, i no només per als hegemòniques. També es relaciona amb la pedagogia de les diferències de Anaida Pascual Morán (2014), que aposta per construir una educació basada en la dignitat del diferent i en el reconeixement de totes les veus.
En aquest taller artístic no es jutjaven els resultats estètics, sinó que es valorava l’autenticitat, la pluralitat i la capacitat d’expressar qui som. Va ser un espai per començar a construir una mirada inclusiva, artística i compromesa.

CONCLUSIÓ I REFLEXIÓ

Les cinc experiències que s’han descrit tenen punts de contacte clars, però també diferències significatives en quant a la metodologia, objectius i enfocament. El punt de contacte més significatiu que presenten és el de crear espais educatius inclusius on es valori la diversitat i es promogui la participació activa de l’alumnat des d’una perspectiva crítica. Aquest principi es reflecteix tant a nivell de continguts com en la manera de relacionar-se dins l’aula i amb la comunitat.
Les experiències 1, 4 i 5 tenen un clar enfocament decolonial i feminista, com defensa Rifà Valls (2023), donant veu a identitats tradicionalment invisibilitzades i promovent la pluralitat de sabers. Tant el mural “cada peça compte” com les activitats d’autoretrat i la “capsa de la identitat” situen els marges al centre i trenquen amb la idea del coneixement homogeni. També comparteixen l’obertura a les famílies i a contextos diversos, cosa que reforça el lligam entre escola i comunitat.
Les experiències 2 i 3, tot i no ser explícitament comunitàries, treballen la mirada crítica envers el sistema hegemònic. A la universitat, l’exercici sobre la “male gaze” ajuda a identificar biaixos de gènere en la cultura visual. I l’obra de teatre a primària, a través del joc de rols, promou empatia, col·laboració i desidentificació, valors claus per a una educació artística transformadora. En aquest sentit, el paper del docent com a mediador, tal com destaca Jiménez (2020), és fonamental per garantir que aquestes experiències siguin significatives i estructuralment integrades.

Referències bibliogràfiques:
Jiménez, R. (2020). Un docente revolucionario para la formación artística (decolonial) contemporánea. EARI. Educación Artística Revista de Investigación, 11(1), 114–138. https://doi.org/10.7203/eari.11.15237

Pascual Morán, A. (2014). Apuntes y aportes para pensar y practicar una pedagogía de las diferencias. Pedagogía, 47(1), 10–30.

Rifà Valls, M. (2023). Perspectives decolonials i de gènere en educació artística per a l’escola primària [Recurs d’aprenentatge]. Universitat Oberta de Catalunya (UOC). https://materials.campus.uoc.edu/daisy/Materials/PID_00293114/